Las diferentes disciplinas o ciencias de la educación suelen ocuparse de distinguir bajo diversas denominaciones lo que en estas notas llamamos provisoriamente "modelos pedagógicos". Desde la didáctica, por ejemplo, se suele encasillar la tarea de enseñar bajo diversos enfoques, según se ponga el acento en la enseñanza del docente, en el aprendizaje del alumno o en el contenido. Otros prefieren catalogar al profesor de autoritario, democrático, transformador, etc. Y desde que Marx dijo que la historia es lucha de clases, los teóricos revolucionarios de la educación pensaron la posibilidad de una pedagogía liberadora en contraposición a una educación funcional a las clases dominantes. En cada caso subyace una filosofía y una posición político-pedagógica. ¿Cómo piensa los diferentes modelos pedagógicos Antonio Gramsci? Para aproximarnos a una respuesta vamos a recordar antes a Paulo Freire, que reconoce en Gramsci a uno de sus maestros.1 Además, ambos supieron apropiarse críticamente y de manera similar de la filosofía hegeliana y marxista.

[1] Así lo nota Carla Wainsztok en En búsqueda de una pedagogía latinoamericana, publicado en http://www.isepci.org.ar/wainsztok.htm. La cita corresponde a Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza, Buenos Aires, Siglo XXI.

Paulo Freire da cuenta, en principio, de dos modelos contrapuestos: la pedagogía bancaria o autoritaria y la pedagogía del oprimido o dialógica. En el campo de la educación popular, la pedagogía freireana dio lugar a diversas interpretaciones, algunas de ellas directamente erróneas. Una de las interpretaciones equívocas más difundidas –y con consecuencias político-prácticas en los movimientos sociales- es que para Freire la distinción entre enseñante y aprendiz debe desaparecer por completo. Veamos de dónde proviene esta confusión, y luego intentemos volver a Gramsci.

Ya Marx había dicho en sus célebres "Tesis sobre Feuerbach" que el educador necesita también ser educado. Paulo Freire y Antonio Gramsci se remiten una y otra vez a la tesis 3. Paulo Freire lo hace tomando nota de que la pedagogía del oprimido debe superar la contradicción entre educador y educando. Esto merece un comentario: La superación dialéctica supone la idea de totalidad. No supone esta superación que dejen de existir educador y educando como dos momentos, no significa que deje de existir un educador que trabaja para educar y un educando que es interlocutor de éste, sino que: a) educador y educando como dos momentos no están aislados; b) el educador también aprende y los educandos también enseñan; c) cada uno se realiza por medio del otro; d) ambos "son sujetos", tienen un rol activo en la relación, lo cual permite el mutuo reconocimiento y evita la cosificación.

Oscar Jara demuestra cómo Freire le dio vital importancia al rol del enseñante. Ambos discuten con ciertas corrientes pedagógicas que, como reacción al autoritarismo reinante en las casas de estudio, niegan la importancia del rol del educador, y por tanto hablan de un "facilitador" del aprendizaje: "Esta última noción, muy de moda en América Latina, tal vez tiene su origen en una búsqueda de encontrar una alternativa a la imagen excesivamente directiva del rol docente, queriendo resaltar su papel de animador de un colectivo. Pero al hacerlo, tiende a reforzar el lado opuesto: educadores o educadoras que no ponen en juego sus propios planteamientos o posiciones, que están fuera del grupo y sus compromisos, pues sólo se dedican a "facilitar" el proceso, o, peor aún, que están por encima del grupo…".2 Para Freire la responsabilidad de educar es insoslayable: "Quien dice que el educador no tiene la responsabilidad de enseñar, es un demagogo o miente o es incompetente…pero la cuestión es saber si el acto de enseñar termina en sí mismo o, por el contrario, el acto de enseñar es sólo un momento fundamental del aprender…".3

[2] Oscar Jara, Paulo Freire y el desafío y pasión por aprender. A propósito del texto: “no hay docencia sin discencia”. www.ceaal.org

Por tanto, si en la Pedagogía del oprimido aparecían dos modelos pedagógicos a primera vista excluyentes (el del opresor y el del oprimido), la práctica pedagógica es mucho más compleja y no puede reducirse a dos modelos. Esto se debe a que "no hay práctica que no tenga ciertos límites".4 Toda pedagogía es una configuración de elementos de autoridad y de libertad. El docente autoritario intentará minimizar la presencia de elementos libertarios. El educador para la liberación, en cambio, intentará evitar el autoritarismo pero sin negar su propio rol y la asimetría siempre presente en toda relación de enseñanza-aprendizaje. Y sobre todo, deberá asumir que todo aprendiz tiene saberes previos y experiencias cognitivas que deben ser el punto de partida para construir los saberes nuevos. En este marco de reflexión y construcción de conocimiento desde su situación vital, el oprimido puede hacer una lectura crítica del mundo que lo invite a conocer y atacar las causas de su situación de opresión. Pero como vimos, la reacción frente al autoritarismo puede llevar para Freire a un salto en el vacío: "El espontaneísmo es irresponsable, porque implica la anulación del intelectual como organizador, no necesariamente autoritario, pero al fin y al cabo organizador de espacios para los cuales su intervención es indispensable. Así, voluntarismo y espontaneísmo tienen ambos su falsedad en el menosprecio de los límites".5

[4] Paulo Freire, Educación y política, Siglo XXI, México, 1996. p. 51.

[5] Idem.

El mismo movimiento –el espontaneísmo como reacción al autoritarismo- observó Gramsci en su contemporánea Europa. Pero veamos antes cómo quedan establecidos estos dos modelos pedagógicos respecto de los cuales Gramsci dice estar indeciso:

"Queridísima Tania.

"[…] Las semillas han tardado mucho en germinar: toda una serie se obstina en hacer la vida bajo tierra. Ciertamente eran simientes viejas y en parte carcomidas. Las que han salido a la luz del mundo se desarrollan lentamente y están irreconocibles. Pienso que el jardinero, cuando te dijo que una parte de las semillas eran muy hermosas, quería significar que eran útiles para comer; en efecto, algunos brotes se asemejan extrañamente al perejil y a las cebolletas más que a las flores. A mí cada día me entran ganas de estirarlas un poco para ayudarlas a crecer, pero permanezco indeciso entre dos concepciones del mundo y de la educación: si ser rousseauniano y dejar actuar a la naturaleza, que no se equivoca nunca y es fundamentalmente buena, o ser voluntarista y forzar la naturaleza introduciendo en la evolución la mano experta del hombre y el principio de la autoridad. De momento la incertidumbre sigue en pie y en la cabeza se entabla una contienda entre ambas ideologías."6

[6] Carta de Gramsci a Tania. 22 de abril de 1929. La alternativa pedagógica. Fontamara, México, 1987. p. 141. Las negritas son mías.

Hay que notar, para empezar, que una concepción de la educación es también una concepción del mundo y del sujeto, es una filosofía. Una de las frases de Gramsci más citadas por los comentaristas es la de que "todos los hombres son filósofos"7 porque tenemos una visión del mundo. De la misma manera, todos son intelectuales porque "no se puede separar el homo faber del homo sapiens", es decir, toda actividad manual requiere un esfuerzo intelectual,8 y todos pensamos cuando hacemos, así como hacemos cuando pensamos. Pero Gramsci se encarga de distinguir al filósofo sistemático de los demás mortales. Si todos somos filósofos e intelectuales, no todos cumplimos la función social de intelectuales o filósofos o –agregaríamos- educadores. Hay que ocuparse, también, de aquel que cumple la función social de educar.

[7] Gramsci, Antonio. Cuadernos de la cárcel. Edición crítica a cargo de Valentino Gerratana. México: Ediciones Era. Tomo 4, p. 218

[8] Idem, p. 382

El 22 de abril de 1929 Gramsci escribe no desde la huerta orgánica de su casita de fin de semana, sino desde la cárcel fascista. La metáfora de las plantas es significativa: Uno podría objetar –desde la cosmovisión gramsciana- que no es lo mismo el desarrollo de una planta (necesidad) que el desarrollo del sujeto (libertad). Aún así la metáfora es válida, teniendo en cuenta que el hombre se sirve de la naturaleza para vivir, y nadie dudaría en regar la huerta en épocas de sequía, así como planificarla para rotar los cultivos y evitar que las plantas se invadan mutuamente.

Hasta ahora, Gramsci nos dice que permanece indeciso entre dos concepciones del mundo. La rousseauniana o espontaneísta y la voluntarista o autoritaria. Pero la "contienda entre ambas ideologías" que Gramsci dice entablar dentro de su cabeza no la resolverá por la tesis o por la antítesis. Una primera hipótesis es que Gramsci realmente permanece indeciso y resuelve esta querella al poco tiempo.9 Una segunda hipótesis, es que se trata de una falsa dicotomía: Gramsci tiene ya la respuesta en su cabeza. Lo cierto es que ya en diciembre de 1929 Gramsci le escribe a su esposa Giulia, algo preocupado por la educación de su hijo:

"Querida Giulia:

"[…] He leído con sumo interés la carta en la que me has dado a conocer tus impresiones sobre el grado de desarrollo de Delio. […]

"En general he observado que los "grandes" olvidan fácilmente sus impresiones infantiles, que a una cierta edad se desvanecen en un entramado de sentimientos o de lamentaciones o de comicidad u otras deformaciones. Así se olvida que el niño se desarrolla intelectualmente de un modo rapidísimo, absorbiendo desde los primeros días de su nacimiento una extraordinaria cantidad de imágenes que todavía se recuerdan al pasar los primeros años y que guían al niño en aquel período de juicios más reflexivos, posibles después del aprendizaje del lenguaje. […]

"He tenido la impresión de que tu concepción y la de otros de tu familia es demasiado metafísica, es decir, que presupone que en el niño está en potencia todo el hombre que hay que ayudarle a desarrollar lo que ya contiene latente, sin coerciones, dejando obrar a las fuerzas espontáneas de la naturaleza o lo que sea. Yo pienso, en cambio, que el hombre es toda una formación histórica, obtenida con la coerción (entendida no sólo en el sentido brutal y de violencia externa) y sólo pienso esto: que de otro modo se caería en una forma de trascendencia o de inmanencia. Lo que se cree fuerza latente no es, por lo general, más que el conjunto informe e indistinto de las imágenes y de las sensaciones de los primeros días, de los primeros meses, de los primeros años de vida, imágenes y sensaciones que no siempre son las mejores que uno se quiere imaginar. Este modo de concebir la educación como desovillamiento de un hilo preexistente ha tenido su importancia cuando se contraponía a la escuela jesuítica, es decir, cuando negaba una filosofía todavía peor, pero hoy es igualmente superada. Renunciar a formar al niño significa tan sólo permitir que su personalidad se desarrolle caóticamente del ambiente general […]".10

[9] Es la hipótesis que sugiere Mario Manacorda, compilador de Gramsci, La alternativa pedagógica, op. cit.

[10] Carta de Gramsci a Giuilia Schucht, 30 de diciembre de 1929. En La alternativa pedagógica, op. cit, p 174. Las negritas son mías.

Como reacción al modelo jesuita, surgen aquellas teorías pedagógicas que -basadas en buena medida en las ideas de Rousseau- buscan darle mayor importancia al sujeto que aprende, hasta el extremo de negar importancia al sujeto que enseña. El salto es positivo en un primer momento, "pero se ha formado después una especie de iglesia que ha paralizado los estudios pedagógicos y ha dado lugar a curiosas involuciones. La espontaneidad es una de esas involuciones: se imagina que el cerebro del niño es como un ovillo que el maestro ayuda a desovillar",11 repite ahora Gramsci en sus Cuadernos de la cárcel.

[12] Idem, p. 142.

Para Gramsci todo Estado es una configuración compleja de coerción y consenso, de dominación y hegemonía. En educación, también se presentan los dos momentos. La educación del niño requiere algún grado de coerción y de autoridad, aunque no sea necesariamente "violenta y brutal". Es necesario planificar una dirección a la formación del sujeto. La propuesta de dejar librada la educación al desarrollo espontáneo del aprendiz tiene para Gramsci consecuencias prácticas reprochables. Desde la cárcel, se inquieta por no poder participar de la educación de sus hijos, y además por observar esas tendencias de moda en sus familiares. Escribe esta vez a su cuñada, ya no solo preocupado por la educación de Delio, sino enfurecido y con enérgica ironía:

"Queridísima Tatiana, he recibido las dos fotografías y el manuscrito de Delio. No he comprendido propiamente nada y me parece inexplicable que empiece a escribir de derecha a izquierda y de izquierda a derecha; estoy contento de que escriba con las manos, ya es algo. Si se le hubiera ocurrido escribir con los pies habría sido mucho peor, ciertamente. (…) Cuando Delio aprenda el persa, el turco y el árabe, el haber aprendido a escribir de derecha a izquierda le será de gran utilidad. Una cosa tan sólo me llama la atención: que haya habido tan poca lógica en el sistema. ¿Por qué haberlo forzado de pequeño a que se acostumbre a vestirse como los demás? ¿Por qué no haber dejado a su libre personalidad también el modo de vestirse y haberlo forzado a un conformismo mecánico? Habría sido mejor dejar a su alrededor los objetos de uso y esperar luego a que él eligiera espontáneamente: los calzoncillos en la cabeza, los zapatos en las manos, los guantes en los pies, etcétera; o mejor todavía, ponerle vestidos de arrapiezo y de niña y darle libertad de elección. ¿No te parece?"12

[12] Carta de Gramsci a Tatiana Schucht, 20 de marzo de 1931. Idem, p. 178

Claro que Gramsci no apuesta por una educación de puro "conformismo mecánico". Pero también señala que la pura espontaneidad no solamente tiene consecuencias indeseadas sino que además es imposible aplicarla. Somos una creación histórica, por tanto, siempre estamos formados por la influencia del ambiente social. La educación puede ser dirigida, negando la pasividad propia del modelo "jesuita" y afirmando la actividad y creatividad del sujeto que aprende, aún sin negar ciertos principios de conformismo o autoridad. O lo que es lo mismo, una configuración superadora de coerción y consenso, de espontaneidad y dirección conciente. La relación maestro-alumno debe ser activa, hay relaciones recíprocas "por lo tanto todo maestro es siempre alumno y todo alumno maestro".13 Pero en un espacio determinado –el dispositivo escolar es un ejemplo- el rol del maestro lo cumple el maestro, aunque también es aprendiz porque aprende. El rol del alumno, lo cumple el alumno, aunque también enseñe. Toda relación entre dos personas es una relación pedagógica, todos somos así educadores así como todos somos intelectuales o filósofos. Pero la función social de educar es un rol específico que todas las sociedades se instauran para que exista una transmisión y apropiación cultural entre las generaciones. Si la educación intergeneracional no está debidamente planeada, las nuevas generaciones se van a educar no por evolución espontánea, sino por la influencia del ambiente externo, incluida la TV.

[13] Gramsci, Antonio. Cuadernos de la cárcel, op. cit, p 210.

Quedan así establecidos los principios educativos, totalmente coherentes con el cuerpo teórico gramsciano. Resta analizar cómo se aplican estas ideas en la crítica y propuesta de Gramsci respecto de los aparatos culturales o "estructuras materiales de la ideología", como son la escuela y la universidad, así como el rol del Estado, los intelectuales y los partidos políticos en la educación del pueblo y en el marco de una propuesta revolucionaria. Podemos adelantar nuevamente cierta correspondencia entre las ideas del italiano y de Paulo Freire. Dice Gramsci: "Para que la instrucción no fuese también educación se requeriría que el discente fuera una mera pasividad, un "recipiente mecánico" de nociones abstractas, lo que es absurdo".14 Es absurdo, pero esta concepción del sujeto existe y tiene sus consecuencias, como ve Gramsci en la escuela media: "el alumno se llena la cabeza de fórmulas y palabras que no tienen ningún sentido para él la mayoría de las veces, y que no tardan en olvidarse por completo."15 Para el caso de la enseñanza de la filosofía, pero aplicable a cualquier disciplina, propone el maestro "partir de lo que el discente ya conoce, de su experiencia filosófica (…). Es inevitable el tomar como punto de partida el sentido común".16

Sergio Friedemann

Enero de 2009

[14] Gramsci, La alternativa pedagógica, op. cit., p. 147.

[15] idem, p. 148

Freire, Paulo. (1996) Educación y política. México: Siglo XXI.

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Jara, Oscar. Paulo Freire y el desafío y pasión por aprender. A propósito del texto: "no hay docencia sin discencia". www.ceaal.org.

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Wainsztok, Carla. En búsqueda de una pedagogía latinoamericana, http://www.isepci.org.ar/wainsztok.htm.